A culpa é de quem? A culpa é de quem? Eu cato em português errado, acho que o imperfeito não participa do passado, troco as pessoas, troco os pronomes...

Renato Russo escreveu... mas poderia ser qualquer um dos meus alunos na escola pública...

O verso da canção Meninos e Meninas, da Legião Urbana, expressa uma espécie de desencontro, uma confusão entre estruturas, sentidos e referências. Ao refletir sobre o cenário educacional contemporâneo, especialmente sobre a aprendizagem dos estudantes que chegam ao 9º ano do Ensino Fundamental, essa imagem parece especialmente pertinente. Muitas vezes, a escola também parece “trocar as pessoas”, “trocar os pronomes” e confundir responsabilidades, deslocando causas, consequências e deveres diante das dificuldades de aprendizagem.

Ao longo da minha trajetória profissional, atuando em diferentes sistemas de ensino, tenho refletido sobre uma questão recorrente no cotidiano escolar: por que tantos estudantes chegam ao final do Ensino Fundamental demonstrando apatia, baixa mobilização para a aprendizagem e pouca disposição para investir no próprio desenvolvimento acadêmico?

Essa problemática é complexa e não pode ser reduzida a explicações simplistas. Questões socioeconômicas, emocionais, familiares e estruturais atravessam profundamente a trajetória escolar dos estudantes. Entretanto, embora seja necessário reconhecer esses condicionantes, também considero indispensável refletirmos sobre a responsabilidade pedagógica da escola e dos profissionais que nela atuam.

Minha experiência mostra que, no 6º ano, apesar das dificuldades disciplinares, das defasagens acumuladas e dos múltiplos desafios contextuais, os estudantes ainda demonstram disposição para aprender. Há neles uma tentativa de corresponder às expectativas escolares, de realizar atividades e de participar das propostas apresentadas. Contudo, ao chegarem ao 9º ano, observa-se frequentemente uma mudança significativa: muitos passam a demonstrar desinteresse, baixa expectativa em relação ao próprio desempenho e uma aparente naturalização da progressão escolar.

Nesse contexto, torna-se necessário problematizar o papel do próprio sistema educacional. A rede pública municipal estabeleceu mecanismos importantes para evitar retenções arbitrárias, exigindo documentação pedagógica consistente, intervenções contínuas, registros sistemáticos e múltiplas oportunidades de recuperação. Trata-se de uma medida legítima e necessária, pois a reprovação não pode ser reduzida a punição ou resposta automática diante das dificuldades.

Entretanto, a existência dessas exigências não torna a retenção impossível. O que frequentemente se observa é a consolidação de um discurso segundo o qual cumprir todas as etapas exigidas seria inviável diante da sobrecarga docente. Embora essa percepção tenha fundamentos concretos, ela pode contribuir para um efeito preocupante: a naturalização da promoção de estudantes que, mesmo após diferentes oportunidades, não atingem os objetivos mínimos de aprendizagem.

Ao atuar em diferentes redes de ensino, pude observar contrastes significativos. Nas instituições privadas, frequentemente há maior suporte familiar e acompanhamento mais próximo da vida escolar dos estudantes. Ainda assim, nem sempre esses espaços contam com protocolos institucionais tão estruturados ou com atendimento especializado tão presente quanto aquele que vejo na rede pública municipal. Apesar disso, em muitos desses contextos, observa-se uma mobilização docente intensa para garantir registros, intervenções e acompanhamento individualizado.

Essa constatação não busca estabelecer hierarquias entre profissionais. Defender maior comprometimento com a documentação pedagógica e com o acompanhamento sistemático não me torna melhor do que meus colegas. Trata-se, antes, de uma compreensão pessoal sobre o compromisso ético implicado no exercício docente.

Além disso, o contexto atual oferece ferramentas que podem tornar esse processo mais viável. O uso responsável da inteligência artificial tem facilitado registros, organização pedagógica e sistematização de dados. Evidentemente, isso não elimina as dificuldades estruturais da profissão, tampouco garante que todos os casos serão plenamente atendidos, mas amplia possibilidades concretas de acompanhamento.

Defendo que a retenção deve ser compreendida como possibilidade pedagógica excepcional, devidamente fundamentada e articulada a um processo real de intervenção. Não se trata de defender uma lógica punitiva, mas de reafirmar que a escola precisa sustentar expectativas claras de aprendizagem.

Se ao menos alguns estudantes que efetivamente não atingiram os objetivos fossem acompanhados com rigor e, quando necessário, retidos de forma responsável, isso poderia produzir um efeito pedagógico importante: demonstrar que o percurso escolar pressupõe compromisso, desenvolvimento e responsabilidade.

Retomando a provocação inicial, talvez o problema esteja justamente em “trocar os pronomes”, isto é, em deslocar excessivamente as responsabilidades. Quando todos são responsáveis, corre-se o risco de que ninguém se responsabilize de fato.

Educar exige acolhimento e sensibilidade diante das múltiplas vulnerabilidades que atravessam a vida dos estudantes. Mas exige também clareza de expectativas e compromisso com a aprendizagem real. Entre culpar e agir, cabe à escola escolher se continuará confundindo sujeitos e responsabilidades — ou se assumirá, com seriedade, o papel transformador que lhe compete.

Ao final, compreende-se que quem está diretamente com o aluno, na ponta do processo, é o professor em sala de aula. Por isso, muitas vezes, é necessário lidar com as exigências do sistema educacional e cumprir o que é solicitado, garantindo que o trabalho pedagógico esteja registrado e efetivamente realizado. Mais do que atender ao sistema, a responsabilidade maior é não entregar à sociedade pessoas que não saibam ler, escrever, interpretar e se posicionar diante da vida. Minha forma de resistência está justamente nisso: formar sujeitos que consigam, ao menos minimamente, questionar aquilo que lhes é imposto e exercer sua cidadania com consciência crítica.

Isso também passa pela realização de atividades simples, mas intencionais, que desenvolvam gradualmente essas habilidades no cotidiano escolar. Ler, escrever, interpretar, argumentar e refletir criticamente não se constroem apenas em grandes projetos, mas principalmente nas práticas diárias de sala de aula, nas retomadas, nos exercícios de fixação e no acompanhamento constante. É nesse processo contínuo que o professor contribui para a formação de sujeitos mais conscientes e capazes de compreender e questionar a realidade que os cerca.

Se fizermos bem o “arroz com feijão” da educação — o básico bem feito, com constância, intencionalidade e acompanhamento — os alunos estarão verdadeiramente nutridos em sua formação. Não é necessário viver exclusivamente pela escola ou trabalhar em constante sobrecarga para que haja aprendizagem real. O essencial, quando realizado com responsabilidade e continuidade, produz resultados mais consistentes do que ações grandiosas sem sustentação. Ensinar também exige equilíbrio, para que o professor permaneça saudável e consiga sustentar seu trabalho com qualidade ao longo do tempo.

Nem sempre o chamado está em fazer grandes feitos visíveis, mas em servir com responsabilidade naquilo que foi confiado diariamente. A ideia de fazer bem o “arroz com feijão” lembra o princípio bíblico de que quem é fiel no pouco também é fiel no muito (Lucas 16:10).

Ensinar com constância, sem negligência e sem transformar o trabalho em idolatria, também reflete equilíbrio. O trabalho é vocação e serviço, mas não deve ocupar o lugar de Deus nem consumir a própria vida de forma desordenada. Há sabedoria em reconhecer limites, descansar e ainda assim permanecer diligente.

Além disso, formar alunos capazes de ler, interpretar, pensar e questionar está ligado ao cuidado com o próximo e com a justiça. Não entregar à sociedade pessoas vulneráveis à manipulação também é uma forma de amor ao próximo e de responsabilidade social. Educar, nesse sentido, deixa de ser apenas cumprir uma função profissional e passa a ser um exercício de mordomia, serviço e testemunho cristão no mundo.

Em Mateus 5:13–16, onde Jesus chama seus discípulos de “sal da terra” e “luz do mundo”.O sal, no contexto bíblico, não servia apenas para dar sabor, mas também para conservar os alimentos, retardando a deterioração. A ideia é que a presença do cristão no mundo deve atuar assim: preservando, impedindo maior corrupção moral, promovendo justiça, verdade e responsabilidade onde está inserido.

Na educação isso aparece de forma muito concreta. O professor cristão não está apenas “dando aula”, mas ajudando a impedir que a ignorância, a negligência e a desumanização avancem ainda mais. Ensinar alguém a ler, interpretar, pensar e discernir também é uma forma de preservação social.

Ser luz também complementa isso: não apenas conter a deterioração, mas iluminar caminhos, revelar o que está oculto e apontar direção. Um professor que trabalha com integridade, justiça e verdade testemunha isso sem necessariamente precisar transformar cada aula em um sermão.

Mas um cuidado teológico: “ser sal e luz” não significa sustentar o mundo pelas próprias forças ou assumir um messianismo profissional. O cristão testemunha e serve, mas quem redime é Cristo, não o professor. A fidelidade está no serviço, não no controle absoluto dos resultados.

No fim, compreendo que estar em sala de aula também é uma forma de vocação e testemunho. Fazer bem o básico, insistir no essencial e formar alunos capazes de ler, escrever, interpretar e pensar criticamente não é pouco — é uma forma concreta de servir. Se somos chamados a ser sal e luz, isso também passa por conservar aquilo que ainda pode ser preservado e iluminar caminhos para que outros não vivam apenas reproduzindo o que lhes foi imposto. Não se trata de heroísmo ou sobrecarga, mas de fidelidade no ordinário, entendendo que, muitas vezes, é no simples e constante que o Reino de Deus também se manifesta.